領(lǐng)導(dǎo)力教育中運(yùn)用了很多技術(shù)。例如，一些指導(dǎo)型的項(xiàng)目運(yùn)用了基于行為的—方法。其中會(huì)講述一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)力理論所包含的幾個(gè)關(guān)鍵維度以及相關(guān)的行為，并為人們提供采取這些行動(dòng)的實(shí)際方法。另一些指導(dǎo)方法用以幫助領(lǐng)導(dǎo)者為更高層級(jí)的職位做好準(zhǔn)備。在這種方法中，確定關(guān)鍵的轉(zhuǎn)型點(diǎn)，對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者進(jìn)行訓(xùn)練，以幫助他們應(yīng)對(duì)可能在下一個(gè)職業(yè)發(fā)展階段遇到的問題。還有其他方法試圖通過教授自我管理方法提升領(lǐng)導(dǎo)者的潛力。
這些領(lǐng)導(dǎo)力教學(xué)的干預(yù)方式都有其潛在的價(jià)值。但是，很多指導(dǎo)項(xiàng)目中都用到了一種特定的指導(dǎo)技術(shù)。具體而言，大多數(shù)領(lǐng)導(dǎo)力教育項(xiàng)目都會(huì)呈現(xiàn)案例——關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)者過去的表現(xiàn)的案例，包括書面的、視頻的。本文的目的是：第一，探討如何獲得和運(yùn)用基于案例的知識(shí)；第二，探討當(dāng)前我們對(duì)基于案例的知識(shí)的理解對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力教學(xué)的影響。
領(lǐng)導(dǎo)者的認(rèn)知
背景
首先，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到并非所有的領(lǐng)導(dǎo)力教育項(xiàng)目都需要獲得基于案例的知識(shí)。例如，有些項(xiàng)目可能致力于教授領(lǐng)導(dǎo)者認(rèn)識(shí)決策方法的關(guān)鍵特征。還有一些教育項(xiàng)目可能致力于教授領(lǐng)導(dǎo)者認(rèn)識(shí)追隨者的情感。這些教育項(xiàng)目并不需要基于案例的指導(dǎo)，雖然案例可能用于說明某些關(guān)鍵的要點(diǎn)。
但是，當(dāng)指導(dǎo)項(xiàng)目的目標(biāo)在于發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)者表現(xiàn)背后的認(rèn)知技能時(shí)，提供基于案例的知識(shí)就會(huì)非常重要。當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者必須處理危機(jī)情境時(shí)，發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)者的認(rèn)知技能是很重要的。有證據(jù)顯示，在危機(jī)情境下，人們更可能尋求領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)，領(lǐng)導(dǎo)者會(huì)對(duì)人們的表現(xiàn)有更大的影響。危機(jī)情境對(duì)于認(rèn)知需求的產(chǎn)生很重要，有以下四個(gè)原因：
第一，危機(jī)呈現(xiàn)了新的事件或問題，對(duì)問題及其影響的認(rèn)知分析很重要。第二，危機(jī)情境可能定義不清或者理解不當(dāng)。定義不清的問題往往需要對(duì)情境及其影響進(jìn)行認(rèn)知上的評(píng)估。第三，危機(jī)會(huì)快速產(chǎn)生高風(fēng)險(xiǎn)的結(jié)果——那些需要分析的結(jié)果，這些結(jié)果影響領(lǐng)導(dǎo)者及其追隨者的行為。第四，在危機(jī)情境下實(shí)現(xiàn)有效領(lǐng)導(dǎo)，需要領(lǐng)導(dǎo)者進(jìn)行意義建構(gòu)和意義賦予。但是，意義建構(gòu)和意義賦予都是基于領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)情境及其要求以及追隨者的需求的理解。
在危機(jī)情境中人們對(duì)意義建構(gòu)的需要，意味著領(lǐng)導(dǎo)者必須預(yù)測(cè)不同行動(dòng)過程的影響。與這一觀點(diǎn)相一致，Shipman、Byrne和Mumford(2010)讓本科生們建立一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)新的實(shí)驗(yàn)學(xué)校的愿景。在愿景形成過程中進(jìn)行的預(yù)測(cè)活動(dòng)中，對(duì)這些愿景陳述的質(zhì)量、功能和情感影響進(jìn)行了評(píng)估。特別是對(duì)預(yù)測(cè)的廣泛性、資源需求的預(yù)測(cè)、負(fù)面結(jié)果的預(yù)測(cè)，以及時(shí)間框架的預(yù)測(cè)都進(jìn)行了評(píng)估。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，預(yù)測(cè)活動(dòng)的廣泛性與愿景的質(zhì)量、用途和情感影響相關(guān)。
但是，這里應(yīng)該認(rèn)識(shí)到的是，預(yù)測(cè)是基于背景的認(rèn)知形式。具體而言，在預(yù)測(cè)中，人們會(huì)運(yùn)用之前經(jīng)歷的事件來判斷當(dāng)前情境的屬性，并預(yù)測(cè)其他的行動(dòng)過程可能帶來的影響。因此，預(yù)測(cè)的基礎(chǔ)在于領(lǐng)導(dǎo)者基于案例的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。經(jīng)過預(yù)測(cè)，領(lǐng)導(dǎo)者能夠進(jìn)行意義建構(gòu)和意義賦予，這些對(duì)危機(jī)情境下的表現(xiàn)非常重要。
事實(shí)上，定量和定性的研究都支持這個(gè)論題。例如，Isenberg(1986)在一項(xiàng)定性研究中，讓有經(jīng)驗(yàn)的領(lǐng)導(dǎo)者以及一些不那么有經(jīng)驗(yàn)的商學(xué)院的學(xué)生，通過暢想制訂一個(gè)計(jì)劃以處理一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)力問題。他們的發(fā)現(xiàn)表明，有經(jīng)驗(yàn)的領(lǐng)導(dǎo)者、高級(jí)管理者與商學(xué)院的學(xué)生不同，他們?cè)诮鉀Q這個(gè)領(lǐng)導(dǎo)力問題時(shí)，能夠運(yùn)用之前的案例以及與選擇合適的案例相關(guān)的條件予以分析。Berger和Jordan(1992)以及O’Connor(1998)所做的其他定性研究也表明，使用基于案例的知識(shí)對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者解決問題很重要。
在定量研究中，Strange和Mumford(2005)讓本科生制定一個(gè)指導(dǎo)一個(gè)新的實(shí)驗(yàn)學(xué)校的愿景。這些愿景陳述，以演講的形式呈現(xiàn)，在功能和情感影響上得到了學(xué)生、家長(zhǎng)及老師的評(píng)價(jià)。在準(zhǔn)備這些愿景之前，他們?yōu)閰⑴c學(xué)生提供了一些好的或差的案例樣本，并要求他們從原因、目標(biāo)、兩者兼?zhèn)洹烧呓詿o四種情況來分析這些案例。最后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)對(duì)好的愿景進(jìn)行原因方面的分析、對(duì)差的愿景進(jìn)行目標(biāo)方面的分析時(shí)，才會(huì)形成最優(yōu)秀的愿景陳述。在另一項(xiàng)定量的研究中，評(píng)估了個(gè)人在可用的基于案例的知識(shí)或緘默知識(shí)上的差異，發(fā)現(xiàn)在軍隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者樣本群體中，具備更多基于案例知識(shí)的人有更好的表現(xiàn)。
基于案例的知識(shí)
總體而言，以上的研究揭示了一個(gè)清晰的結(jié)論：基于案例的知識(shí)對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者績(jī)效很重要。但是，這種直接觀察導(dǎo)致了另外兩個(gè)問題：第一，基于案例的知識(shí)的內(nèi)容是什么？第二，這種知識(shí)如何儲(chǔ)存和從記憶中提取，以用于解決問題？
基于案例的知識(shí)或者經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)看起來相對(duì)容易掌握(Kolodner，1997)，人們要么通過直接的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)獲得這種知識(shí)，要么通過描述他人解決問題的經(jīng)歷的案例來獲得。因此，基于案例的知識(shí)可能通過書寫的片段、視頻、故事或者個(gè)人經(jīng)歷獲得。相比于其他類型的知識(shí)，獲取和應(yīng)用基于案例的知識(shí)似乎不難。
但是，基于案例的知識(shí)雖然容易獲取，卻非同尋常地復(fù)雜。因此，Hammond(1990)在一項(xiàng)研究中，檢驗(yàn)了基于案例的知識(shí)在計(jì)劃和預(yù)測(cè)中的使用，發(fā)現(xiàn)這些知識(shí)結(jié)構(gòu)包含了非常廣泛的信息。具體而言，這些知識(shí)結(jié)構(gòu)中包含了有關(guān)原因、資源、意外事件、限制條件、因素、行動(dòng)、效果、系統(tǒng)和結(jié)果的信息。這里要注意的是，基于案例的知識(shí)的復(fù)雜內(nèi)容，在用于解決問題時(shí)，有嚴(yán)格的流程要求。因此，人們往往只采用有限的幾個(gè)案例，從這些案例中抽取出一些信息，以便讓流程要求最小化。
案例需要儲(chǔ)存，并使用信息系統(tǒng)從記憶中喚醒。在這個(gè)信息系統(tǒng)中，案例會(huì)根據(jù)所面臨情境中具備的重要的、具有心理上的突出性的特征來進(jìn)行檢索，比如目標(biāo)、結(jié)果、關(guān)鍵績(jī)效要求和情感狀態(tài)。在這些被編入索引的案例中，可以找出一個(gè)能應(yīng)用于當(dāng)前情境的小的原型案例子集。與這些原型案例相關(guān)的是，經(jīng)常會(huì)遇到案例原型的例外情況，它們被標(biāo)示為例外情況，并與揭示這些常見例外的診斷聯(lián)系在一起。案例的回想是基于當(dāng)前情境的案例與原型案例之間的匹配度。除非對(duì)診斷的積極監(jiān)督表明屬于例外情況，否則就可以運(yùn)用這個(gè)原型案例。
有了案例的激活，或者一系列相關(guān)案例，人們就可以開始獲取存儲(chǔ)在案例中的信息了。但是，為了把這一信息用于預(yù)測(cè)、意義建構(gòu)和問題解決，人們必須在展望潛在的結(jié)果以及達(dá)成這些成果可以采取的行動(dòng)時(shí)，積極運(yùn)用案例中的元素，如原因、資源、限制、行動(dòng)、影響因素。因此，一個(gè)人在行動(dòng)過程中選擇的信息，以及對(duì)不同信息的先后順序和分量的不同處理會(huì)顯著影響他如何運(yùn)用基于案例的知識(shí)，比如用于解決問題或解決領(lǐng)導(dǎo)力問題。
領(lǐng)導(dǎo)力教學(xué)中的案例
我們前面對(duì)于基于案例的知識(shí)結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)是值得注意的，因?yàn)樗鼈儗?duì)于案例如何運(yùn)用于領(lǐng)導(dǎo)力教學(xué)有多方面的影響。具體而言，基于案例的知識(shí)的特性影響到：(1)案例的內(nèi)容；(2)案例的分析；(3)案例的組織；(4)案例的運(yùn)用。此外，基于案例的知識(shí)的特性以及所運(yùn)用的教學(xué)方法也會(huì)影響到這些教育項(xiàng)目的評(píng)估。在接下來的部分，我們會(huì)依次探討這些問題。
案例的內(nèi)容
基于案例的知識(shí)的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)最直接的影響可能源于這種知識(shí)的組織方式。前面我們指出了，基于案例的知識(shí)是基于一個(gè)原型和其他基礎(chǔ)而組織的(Bluck，2003)。這種觀點(diǎn)表明，最先呈現(xiàn)原型案例時(shí)，特別是當(dāng)學(xué)生們對(duì)所談的話題不熟悉時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)力教育是最有效的。換句話說，例外的、不尋常的案例應(yīng)該在學(xué)生們掌握了原型案例后再呈現(xiàn)。而且，如果說基本的原型案例為基于案例的知識(shí)結(jié)構(gòu)提供了一個(gè)基礎(chǔ)，那么花更多時(shí)間呈現(xiàn)和詳細(xì)闡述原型案例，而不是例外的案例，似乎很合理。
但是，對(duì)于原型案例的呈現(xiàn)，有三點(diǎn)需要注意。第一，人們傾向于根據(jù)運(yùn)用于當(dāng)前處境的關(guān)鍵診斷選擇和應(yīng)用案例。而且，不善于利用的人常常把案例與問題的表面特征聯(lián)系起來，如目標(biāo)或者影響因素(Kaizer&Shore，1995)。這種觀點(diǎn)表明，如果能提供案例應(yīng)用的“深層結(jié)構(gòu)”，案例原型的呈現(xiàn)才是最為有效的，如關(guān)鍵原因、資源需求或影響因素(Marcy&Mumford，2010)。因此，基于案例的教學(xué)不僅應(yīng)該詳細(xì)闡述原型案例，還應(yīng)該描述運(yùn)用這些案例所需要的條件。
第二，領(lǐng)導(dǎo)力作為一種現(xiàn)象，對(duì)大多數(shù)人不是一個(gè)新的概念。因此，他們應(yīng)該可以掌握關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)者或者他們?cè)鴧⑴c的領(lǐng)導(dǎo)力事件的案例知識(shí)。這方面的問題在于，所呈現(xiàn)的新的案例原型，可能被當(dāng)作個(gè)人原型進(jìn)行組織和理解。確實(shí)，Ligon、Hunter和Mumford(2008)已經(jīng)提供了證據(jù)表明，可以根據(jù)大量的個(gè)人案例，組織多種領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)。因此，教授領(lǐng)導(dǎo)力的人必須將所教的材料與個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)區(qū)分開來，或者把這種材料嵌入現(xiàn)有的原型中。雖然后面這種教學(xué)方法可能經(jīng)常被證明有效，但是它的成功幾率會(huì)受限于人們基于個(gè)人歷史而使用的原型概念。
第三，在演示案例原型時(shí)，人們可能描述案例的詳細(xì)細(xì)節(jié)或者進(jìn)行全球化的描述。比較有經(jīng)驗(yàn)的領(lǐng)導(dǎo)者傾向于使用更具有全球化描述的案例材料，特別是當(dāng)他們有機(jī)會(huì)尋找額外的必要信息時(shí)（Thomas＆McDaniel，1990）。但是對(duì)于新手而言，過于詳細(xì)的案例信息可能被證明是壓迫性的(Ericsson&Charness，1994)。因此，指導(dǎo)教師在強(qiáng)調(diào)案例在運(yùn)用中的關(guān)鍵方面時(shí)，案例材料應(yīng)該只進(jìn)行中等深度的呈現(xiàn)。
我們前面的論述表明，基于案例的指導(dǎo)應(yīng)該聚焦在原型案例上，這些案例有別于關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)力的僵化觀點(diǎn)，以中等復(fù)雜程度呈現(xiàn)，并提出診斷意見。雖然這些觀點(diǎn)總體上看似合理，但并沒有指出例外的或者異常的案例（相比于原型案例）該如何呈現(xiàn)。看起來人們似乎不會(huì)遇到大量的案例原型的例外案例——一般不超過七個(gè)。因此，領(lǐng)導(dǎo)力教育不應(yīng)該呈現(xiàn)大量有偏差的或例外的案例。有限的例外案例可以被大多數(shù)人存儲(chǔ)、回顧，所以所提供的例外案例必須選擇那些能夠反映最常遇到的例外情況。
當(dāng)教學(xué)聚焦于為領(lǐng)導(dǎo)者提供原型案例的例外情況時(shí)，三種補(bǔ)充措施可以采用：第一，有偏差的、例外的案例應(yīng)該在大家熟悉了案例原型之后才呈現(xiàn)。第二，例外案例的關(guān)鍵特征，即把有偏差的案例與案例原型區(qū)分開來的特征應(yīng)該明確地指出來。第三，需要追溯例外案例的情境的診斷或?qū)傩裕瑧?yīng)該清晰地指出來。明確描述診斷特征的需求源于人們的偏見，即除非有清晰的理由才會(huì)運(yùn)用例外案例，否則就會(huì)運(yùn)用原型案例(Holyoak＆Thagard，1997)。因此，為學(xué)生提供例外案例，必須建立在原型案例和相關(guān)診斷的基礎(chǔ)上。
案例的分析
提供案例原型和這些原型的主要例外案例，只是基于案例的領(lǐng)導(dǎo)者指導(dǎo)活動(dòng)中的一部分。就像前面提到的，基于案例的知識(shí)結(jié)構(gòu)包含了大量、廣泛的信息。這意味著領(lǐng)導(dǎo)者一般不會(huì)在解決問題中應(yīng)用大量案例。另一方面也意味著領(lǐng)導(dǎo)者會(huì)使用嵌入在這些案例中的不同信息——通常是按順序使用多種信息。因此，領(lǐng)導(dǎo)者可以運(yùn)用那些根據(jù)原因來確定必要的行動(dòng)或要素，以影響追隨者的案例。這種觀點(diǎn)的含義很直接：基于案例的指導(dǎo)必須同時(shí)給領(lǐng)導(dǎo)者提供使用案例知識(shí)的方法。
在一項(xiàng)研究中，Marcy和Munford(2010)讓本科生完成一項(xiàng)教育領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)——指導(dǎo)一所大型大學(xué)。在開始這項(xiàng)計(jì)算機(jī)模擬任務(wù)之前，學(xué)員接受了使用基于案例的知識(shí)的培訓(xùn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與Mumford和Van Doomn(2001)的觀點(diǎn)一致，當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者從案例中提取關(guān)鍵依據(jù)時(shí)，他們的表現(xiàn)會(huì)更好，特別是當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者面臨著高度復(fù)雜的問題時(shí)。因此，讓領(lǐng)導(dǎo)者確定主要的原因、原因影響多個(gè)結(jié)果、原因會(huì)產(chǎn)生直接影響、原因在個(gè)人的控制之下，這一切對(duì)幫助領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)原因加以運(yùn)用都很有價(jià)值(Marcy&Mumford)。
應(yīng)該承認(rèn)，從基于案例的知識(shí)中提取的信息的類型以及運(yùn)用這些知識(shí)的合適方法會(huì)因問題類型的不同而不同。這一點(diǎn)在Vessey、Barrett和Mumford（待出版）以及Barrett、Vessey和Mumford(2011)所做的一系列研究中被證實(shí)了。這些研究中的第一項(xiàng)給擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色的個(gè)人提出了一個(gè)目標(biāo)、一個(gè)非個(gè)人的問題，而第二項(xiàng)則提出了一個(gè)更個(gè)人化、更情感化的領(lǐng)導(dǎo)力問題。在兩項(xiàng)研究中，學(xué)員都接受了使用不同類型的基于案例的信息的培訓(xùn)。
例如，培訓(xùn)的案例使用方法包括：(1)原因（處理有直接影響的原因）；(2)資源（確定關(guān)鍵的資源要求）；(3)影響（確定關(guān)鍵因素引起的情感反應(yīng)）；(4)目標(biāo)（致力于高回報(bào)的協(xié)調(diào)性目標(biāo)）。這些研究中的發(fā)現(xiàn)表明，當(dāng)問題和所激活的案例在性質(zhì)上具有社會(huì)性時(shí)，在情感和目標(biāo)導(dǎo)向方法上的培訓(xùn)對(duì)于領(lǐng)導(dǎo)者的表現(xiàn)特別有幫助。當(dāng)問題更具有目標(biāo)性，或者不那么個(gè)人化時(shí)，培訓(xùn)原因分析和資源利用方法最有利于領(lǐng)導(dǎo)者績(jī)效。
這些研究的發(fā)現(xiàn)值得注意，有三個(gè)原因：第一，基于案例的最佳教學(xué)需要培訓(xùn)使用基于案例的知識(shí)的方法，并提供案例。第二，不同的問題類型和不同的案例需要領(lǐng)導(dǎo)者使用不同的方法來解決問題。第三，在提供多種高價(jià)值的處理案例的方法時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)者績(jī)效是最可能提升的。因此，在基于案例的指導(dǎo)中，僅僅提供案例是不夠的，還要提供運(yùn)用嵌入在這些案例中的知識(shí)的多種方法。
在一個(gè)層面上，這些結(jié)論是直接的。但是，如果思考這些發(fā)現(xiàn)在更具體的領(lǐng)導(dǎo)者教育中的作用，結(jié)論就產(chǎn)生了。在選擇案例或開發(fā)案例材料時(shí)，所選擇的案例應(yīng)該不僅提供必要的知識(shí)，也展示使用這種知識(shí)的合適方法。因此，有效的基于案例的指導(dǎo)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)內(nèi)容——案例，以及流程——使用內(nèi)容的方法。而且，可行的案例應(yīng)該提供說明什么時(shí)候、如何以及為什么應(yīng)用某個(gè)方法或者某些方法的材料。
一個(gè)相關(guān)的重點(diǎn)在于獲得合適的方法。在方法獲取中，人們一般傾向于在解決問題時(shí)應(yīng)用更具體的、結(jié)果導(dǎo)向的方法。因此，如果使用案例，他們會(huì)只使用那些有大量直接效果的案例。但是，經(jīng)驗(yàn)豐富的領(lǐng)導(dǎo)者往往運(yùn)用更加微妙的案例——例如，使用不受制于任何條件或者影響多個(gè)結(jié)果的案例(Mumford&Van Doomn，2001)。因此，有效的指導(dǎo)，特別是對(duì)于比較有經(jīng)驗(yàn)的領(lǐng)導(dǎo)者而言，應(yīng)該提供比較復(fù)雜和抽象的，運(yùn)用具體類型的基于案例的知識(shí)的方法，并說明這些方法什么時(shí)候以及如何用于提升領(lǐng)導(dǎo)者的績(jī)效。
當(dāng)然，按照我們前面的觀點(diǎn)，另一點(diǎn)也需要注意。在將基于案例的知識(shí)用作解決問題的基礎(chǔ)時(shí)，很多方法可能被運(yùn)用于多種類型的信息。此外，在復(fù)雜的運(yùn)營(yíng)環(huán)境中使用這些方法時(shí)，它們之間的相互影響和相互依賴會(huì)隨之出現(xiàn)，這讓問題變得更為復(fù)雜化。這些問題值得注意，因?yàn)樗鼈儽砻?，在領(lǐng)導(dǎo)力教育中，元認(rèn)知技能培訓(xùn)應(yīng)該伴隨著方法培訓(xùn)(Mumford，Zaccaro，Harding，Jacobs，＆Fleishman，2000)。
最后，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，當(dāng)人們獲取基于案例的知識(shí)時(shí)，如何使用案例知識(shí)的方法的獲取通常更慢( Mobley，Doares，&Mumford，2002)，此外，在運(yùn)用每種信息時(shí)有多種方法可用，而且這些方法必須以動(dòng)態(tài)的、相互依賴的方式運(yùn)用。除非領(lǐng)導(dǎo)力教育時(shí)間較長(zhǎng)，否則不可能所有的問題都在一門指導(dǎo)課中講到。因此，在領(lǐng)導(dǎo)力教育中，特別是基于案例方法的領(lǐng)導(dǎo)力教育中，提供自我反思和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的技能很重要。當(dāng)人們聚焦于方法的運(yùn)用，而不是案例信息和手邊的問題時(shí)，自我反思和學(xué)習(xí)技能最為有益。
案例的組織
前面我們提到了基于案例的知識(shí)結(jié)構(gòu)被組織在一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)中。對(duì)案例的合理組織不僅有利于案例知識(shí)的檢索，也讓這種知識(shí)能更加有效地運(yùn)用于處理領(lǐng)導(dǎo)力問題。與這個(gè)議題相一致，Connelly et al.(2000)向領(lǐng)導(dǎo)者們提出了一系列任務(wù)，讓他們對(duì)這些任務(wù)進(jìn)行組織和分類。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，根據(jù)獎(jiǎng)勵(lì)和關(guān)鍵事項(xiàng)表現(xiàn)的評(píng)估，比較有效的領(lǐng)導(dǎo)者能更好地將組織結(jié)構(gòu)運(yùn)用于領(lǐng)導(dǎo)力知識(shí)。
相應(yīng)地，基于案例的指導(dǎo)項(xiàng)目的一項(xiàng)關(guān)鍵活動(dòng)是提供一系列原則或者一種心智模式，用于組織基于案例的知識(shí)。因此，在呈現(xiàn)案例時(shí)，組織這些案例的變量或?qū)傩砸矐?yīng)該作為指導(dǎo)的一部分予以呈現(xiàn)。但是，這里要認(rèn)識(shí)到，組織基于案例的知識(shí)有多個(gè)框架可以運(yùn)用(Hmelosilver&Pfeffer，2004)。例如，案例可以基于理論進(jìn)行組織，也可以基于案例內(nèi)容的某些方面進(jìn)行組織（例如，原因、目標(biāo)、因素），或者基于情境的屬性進(jìn)行組織（例如，任務(wù)、時(shí)間壓力、風(fēng)險(xiǎn)）。
在領(lǐng)導(dǎo)力教育中，組織基于案例的知識(shí)的多種框架的可用性需要注意。有三個(gè)原因：第一，在有效的基于案例的項(xiàng)目中，一個(gè)一致的組織框架應(yīng)該貫穿始終。因此，指導(dǎo)者不應(yīng)該在一些課程中以因果內(nèi)容組織案例，而在另一些課程中以情境組織案例。第二，所呈現(xiàn)的案例原型應(yīng)該清晰地闡述與所使用的組織框架相關(guān)的關(guān)鍵組織原則。例如，如果把初始結(jié)構(gòu)和初始設(shè)想用做組織結(jié)構(gòu)，所呈現(xiàn)的原型案例就應(yīng)該清晰地展示初始結(jié)構(gòu)或者初始設(shè)想。第三，在領(lǐng)導(dǎo)力教育中運(yùn)用的組織案例的框架應(yīng)該是有效的、可概括的，并且適合于領(lǐng)導(dǎo)者在真實(shí)世界中運(yùn)用。這種看法值得注意，因?yàn)樗砻髟陬I(lǐng)導(dǎo)力教育課程中，必須在建立合適的案例組織結(jié)構(gòu)方面做出實(shí)質(zhì)性投入。
在這方面需要注意用做組織結(jié)構(gòu)的心智模式或者隱性理論的一項(xiàng)關(guān)鍵特征。這些組織結(jié)構(gòu)是基于人們將知識(shí)——包括基于案例的知識(shí)一一用于在真實(shí)世界中解決問題的方法的。因此，Hmelo-Silver和Pfeffer(2004)發(fā)現(xiàn)，業(yè)余愛好者、生物學(xué)家和新手在理解一個(gè)水族館的運(yùn)營(yíng)時(shí)，運(yùn)用了不同的模式或者變量。很明顯，業(yè)余愛好者和生物學(xué)家的模式在與知識(shí)運(yùn)用相關(guān)的變量上存在差異，這種發(fā)現(xiàn)是值得注意的，因?yàn)樗砻?，有效的領(lǐng)導(dǎo)力教育項(xiàng)目以案例的變量、組織結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通常用于在真實(shí)世界環(huán)境中指導(dǎo)實(shí)際的知識(shí)運(yùn)用。
但是，這方面需要注意的是，實(shí)際的需求以及相關(guān)的組織結(jié)構(gòu)會(huì)隨著領(lǐng)導(dǎo)者職業(yè)生涯的變化而變化(Jacobs＆Jaques，1991)。因此，Mumford、Marks、Connelly、Zaccaro和Reiter-Palmon( 2000)發(fā)現(xiàn)，處于中層的領(lǐng)導(dǎo)者重視創(chuàng)意的產(chǎn)生，而高層領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)對(duì)創(chuàng)意的背景評(píng)估。Mumford、Campion和Morgeson(2007)已經(jīng)有類似的發(fā)現(xiàn)，由此似乎可以推斷出，通過理論、案例元素或情境特征所提供的案例組織結(jié)構(gòu)，會(huì)隨著人們經(jīng)驗(yàn)的增加和職業(yè)生涯的發(fā)展而改變。因此，在將案例作為領(lǐng)導(dǎo)者教育的基礎(chǔ)時(shí)，組織結(jié)構(gòu)不應(yīng)該看作固定不變的。
案例的應(yīng)用
前面我們指出了，基于案例的知識(shí)的組織方式取決于如何應(yīng)用它們。而且，在將基于案例的知識(shí)積極應(yīng)用到真實(shí)世界的問題解決中時(shí)，案例原型和例外情況的獲取似乎會(huì)得到提升(Kolodner，1997)。而且，看起來，基于案例的知識(shí)的應(yīng)用方法的獲取，也在人們?yōu)閷?nèi)容應(yīng)用到所遇到的實(shí)際問題而選擇案例內(nèi)容和方法的過程中得到促進(jìn)。在這些方面的一項(xiàng)研究中，Marcy和Mum-ford(2010)為大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)職位的學(xué)習(xí)者提供了如何應(yīng)用基于案例的知識(shí)的因果內(nèi)容的培訓(xùn)。不僅為參與者提供了與原因有關(guān)的應(yīng)用基于案例的知識(shí)的方法，而且提供了應(yīng)用這些方法解決一些實(shí)際問題的操作方法。 與Marcy和Mumford( 2007)先前的發(fā)現(xiàn)相一致，練習(xí)應(yīng)用這些因果分析方法有助于提高領(lǐng)導(dǎo)者績(jī)效。同樣，在呈現(xiàn)原型案例時(shí)，將這些原型應(yīng)用于實(shí)際環(huán)境中通常是有價(jià)值的。
但是，在這方面需要理解的是，基于案例的知識(shí)或相關(guān)方法的實(shí)際應(yīng)用以及組織原則不一定需要包括真實(shí)世界的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。例如，Shipman et al．(2010)對(duì)預(yù)測(cè)——例如，預(yù)測(cè)改變?cè)虻男Ч?，或者預(yù)測(cè)改變要素的效果——的研究發(fā)現(xiàn)，可以提供一系列應(yīng)用基于案例的知識(shí)的操作方法。另一種可以用在領(lǐng)導(dǎo)力教育中的方法，特別對(duì)針對(duì)有經(jīng)驗(yàn)的領(lǐng)導(dǎo)者而言，是讓領(lǐng)導(dǎo)者描述和討論案例原型、原型的主要例外，以及他們將基于案例的知識(shí)用于解決問題的方法 事實(shí)上，Avolio、Rei-chard、Hannah、Walumbwa和Chan(2009)以及Yukl(2010)已經(jīng)提供證據(jù)表明，對(duì)案例和案例屬性的討論提供了另一種為人們提供應(yīng)用基于案例知識(shí)的操作方法的有效途徑。另一種可以運(yùn)用的課堂教學(xué)方法是讓學(xué)生們參與課堂練習(xí)，并讓同伴、指導(dǎo)者對(duì)他們?cè)谑褂冒咐?、組織案例和方法方面的表現(xiàn)提供反饋。
當(dāng)然，也有一些其他的方法，被證明在領(lǐng)導(dǎo)力教育中鼓勵(lì)學(xué)生應(yīng)用慕于案例的知識(shí)十分有效。但是，這里應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，領(lǐng)導(dǎo)力教育包含一系列針對(duì)案例、策略和組織結(jié)構(gòu)的運(yùn)用的低逼真度的模擬訓(xùn)練是很重要的。這些低逼真度的模擬中重要的是，它們的設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)中包含了有關(guān)案例、案例內(nèi)容、分析方法和案例組織的應(yīng)用的反饋。因此，在案例練習(xí)中，首要的問題不是總體的績(jī)效，而是基于案例的知識(shí)的有效應(yīng)用。
我們前面的觀點(diǎn)值得注意，因?yàn)樗鼈兊贸隽艘恍┙Y(jié)論，這些結(jié)論也可能從其他用于鼓勵(lì)基于案例的知識(shí)的運(yùn)用的方法中產(chǎn)生。具體而言，領(lǐng)導(dǎo)者可以被要求應(yīng)用基于案例的知識(shí)處理真實(shí)世界中產(chǎn)生的問題。雖然這種真實(shí)世界的干預(yù)措施可能因?yàn)閮蓚€(gè)原因而被證明有問題。首先，人們?cè)谡鎸?shí)世界中行動(dòng)時(shí)不分析案例、案例內(nèi)容、策略和案例組織(Gollwitzer，1999)，從而對(duì)學(xué)習(xí)構(gòu)成破壞。其次，在被要求在真實(shí)世界背景中運(yùn)用案例時(shí)，人們通常會(huì)運(yùn)用勉強(qiáng)掌握的原型，聚焦于看起來與實(shí)現(xiàn)目標(biāo)相關(guān)的原型案例(Nutt，1984)。兩方面的趨勢(shì)都會(huì)破壞在真實(shí)世界中基于案例的學(xué)習(xí)。但是，教練或行動(dòng)后反思可能抵消這兩種趨勢(shì)，在這個(gè)過程中，真實(shí)世界所采取的行動(dòng)被當(dāng)作案例事件，進(jìn)行典型性、內(nèi)容、策略和組織的分析 Mumford et al，2007)。通常，這種行動(dòng)后反思在得到領(lǐng)導(dǎo)力教育專家的系統(tǒng)化和完善后會(huì)最為有效。
結(jié)論
在當(dāng)前的工作中，我們論述了領(lǐng)導(dǎo)者用于解決問題的知識(shí)是基于案例的或經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)?；诎咐幕蛘呓?jīng)驗(yàn)的知識(shí)讓領(lǐng)導(dǎo)者理解復(fù)雜的、變化的情境，理解追隨者的期望，形成可行的愿景(SLrange＆Mumford，2005)。因?yàn)轭I(lǐng)導(dǎo)者信賴基于案例的知識(shí)，使得案例在領(lǐng)導(dǎo)力教育中廣泛運(yùn)用。
因?yàn)榘咐默F(xiàn)實(shí)性，所以對(duì)那些準(zhǔn)備就任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的人很有吸引力。但是出于同樣的原因，基于案例的知識(shí)雖然容易獲得，但也很復(fù)雜 Hammond，1990)?；诎咐闹R(shí)的復(fù)雜本質(zhì)，讓案例在領(lǐng)導(dǎo)者教育中的運(yùn)用，成為一種異常困難的教學(xué)方法。僅僅呈現(xiàn)案例或者鼓勵(lì)學(xué)牛討論案例是不夠的。而且，原型案例和關(guān)鍵例外必須呈現(xiàn)。必須說明判斷這些案例與現(xiàn)實(shí)的相關(guān)性的診斷性特征。案例必須以建立精心組織的知識(shí)結(jié)構(gòu)的方式予以呈現(xiàn)。同時(shí)，必須給那些接受領(lǐng)導(dǎo)力教育的人提供讓他們可以使用嵌入在案例中的特定信息類型的策略。而且，必須為他們提供將這些方法應(yīng)用于解決領(lǐng)導(dǎo)力問題的實(shí)踐和反饋中。
在全球化層面，這些結(jié)論似乎很難討論。但是，我們前面的觀點(diǎn)也指出了領(lǐng)導(dǎo)者案例教學(xué)中存在的很多誤解。例如，強(qiáng)調(diào)原因而不是限制條件或者因素，以及因素影響的好處是什么？對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者提供案例原型的例外情況，需要予以多大程度的重視？如何識(shí)別原型案例？對(duì)不同層級(jí)的領(lǐng)導(dǎo)者而言，哪些應(yīng)用案例知識(shí)的方法最為有效？
這里要理解的是，很難找到強(qiáng)有力的依據(jù)，來指導(dǎo)領(lǐng)導(dǎo)力教學(xué)中案例的開發(fā)和應(yīng)用。一方面，這種觀點(diǎn)表明我們需要一個(gè)更加系統(tǒng)化的研究方法來考察領(lǐng)導(dǎo)力教育中案例應(yīng)該如何呈現(xiàn)。另一方面，這些觀點(diǎn)表明，我們需要采用一種更為系統(tǒng)化的方法來開發(fā)用于領(lǐng)導(dǎo)力教育的案例。我們希望當(dāng)前的工作能夠成為未來工作的動(dòng)力，包括實(shí)驗(yàn)室工作和課堂教學(xué)工作，我們希望提供一個(gè)關(guān)于如何在領(lǐng)導(dǎo)力教育中運(yùn)用案例的比較有深度的理解。我們相信，這些工作會(huì)被證明很重要，部分原因在于基于案例的知識(shí)為領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)關(guān)鍵的、復(fù)雜的問題的思考奠定了基礎(chǔ)，為他們帶領(lǐng)組織和世界的發(fā)展提供了幫助。